العمليّة التّعلّمية التّعليميّة ؟
تأليف غازي الزيش
متفقد أول المدارس الابتدائية بالمنستير2
للتعلم صور مختلفة ي تداخل بعضها في بعض ويؤثر بعضها في بعض. فهل هي أنواع يختلف بعضها عن الآخر اختلافا جوهريا بحيث يجب تفسير كل واحدة منها بنظرية خاصة، أم أنها يمكن أن تردّ جميعها إلى نظرية واحدة مشتركة ؟
لقد أدى اختلاف العلماء في تفسير ظاهرة التّعلم إلى ظهور نظريات مختلفة للتّعلّم. ومهما يكن من أمر هذا الاختلاف، فان كل نظرية تستهدف الكشف عن كيفية حدوث التعلم وصوغ القوانين التي تهيمن عليه وكل نظرية تسهم في إثراء هذا الميدان وتفسح مجالا أوسع وأرحب لفهم تشعب وتعقد ظاهرة التعلم... فهل يندرج إسهام البنائية البياجسيّة في هذا السياق؟ وهل تمثل إسهامها فعلا في رفت جبرية النظريات الفطرية الجشطليّة وخطر السلوكية الإيديولوجي؟ وهل سمحت للفرد بمرونة المواقف والتأويلات؟
بدءا، لنا أن نتساءل فنقول : فيما تمثلت جبرية الجشطلت وهل هي نظرية جبرية على الدوام؟ وما مفاد الإيديولوجية السلوكية؟ وبالتالي ألا تتمتع ببعض الايجابيات؟ أليست البنائية البياجسية محل نقد؟
جملة من التساؤلات تدفعنا حتما إلى تحليل هذا الرأي القائل بمرونة البنائية البياجسية ووقوفها حائلا بين جبرية الجشطلت وخطر السلوكية الإيديولوجي.
لقد ظهر علم نفس الجشطلت بألمانيا ورواده الأوائل هم ماكس فيرتهيمر، وكوهلر وكوفكا وكيرت ليفين. وجاء اتجاههم مخالفا للسلوكيين الذين يعتبرون الكائنات الحية سلبية ويرون أن التعلم يحدث كنتيجة ارتباط بين مثيرات واستجابات. لذلك خالفهم الجشطلتيون الرأي ورأوا أن الكائنات الحية ايجابية بالفطرة في تفاعلها مع البيئة وان معظم السـلوك ينتـج عن الـدوافع الداخـلية بدلا مـن المـثيرات الخارجية وان كل الإدراك الحسّي ذاتي يـقول "ليبتتر Leibnitz : " بان العقل ليس سلبيا وليس صفحة بيضاء ولكنه مدفوع ذاتيا وناشط في التعامل مع الأشياء التي يدركها والخبرات التي يمر بها طبقا لطبيعته الكامنة فيه. ولذلك ينبغي ألا ننظر إلى الفرد على انه مجرد مجموعة أو تشكيلة من الأفعال، ولكن على انه مصدر للأفعال وان الأنشطة التي يمارسها ليست مجرد نتيجة لمثيرات ولكن على أنها أنشطة هادفة ".
لذلك قامت الجشطلتية في بدء أمرها كردّ فعل على المدرسة الارتباطية التي سادت مجال علم النفس في القرن التاسع عشر هذه المدرسة التي غالت في نزعتها التحليلية التجزيئية، وقد ركز الجشطلتيون اهتمامهم على الخبرة المباشرة منتهجين في ذلك منهج التفكيري الظهوري لـ Edmund Hasserl واستقوا منه بالأساس مقولة التفاعل بين الذات والموضوع وهي مقولة جدلية بوجه عام.
فالفلسفة الظهورية تسلّم بأنّ أصول المعرفة تكمن في العلاقة العيانية المعيشة بالعالم، لذلك يعتبر أصحاب نظرية الجشطلت أن الشيء الواقعي يتمثّل دوما في ما تدركه فقط. فإذا أعطى كل الناس الحكم الإدراكي نفسه فان هذا الحكم هو الواقعة الحقيقية. وهنا تتجلّى جبريّة الجشطلت الفطرية إذ لا خيار للفرد في إدراكه إلا باتفاق المجموعة حول المدرك أي أن الإدراك الذاتي المتميّز والمتفرّد لا قيمة له في غياب الإجماع.
ويتّضح مما تقدم أن مجال الإدراك احتلّ موقعا مركزيا في النظرية الجشطلتية. والواقع أن الدراسات في هذا المجال قدّمت نماذج لتفسير الكثير من الوقائع الأخرى كالذاكرة والذكاء والابتكار والاستدلال والانفعال الخ... والذكاء على سبيل المثال يتحدّد عند الجشطلت بالقابلية للتكيف وإمكانية الابتكار وحلّ المشكلات وانه لابدّ من وجود مشكلة لدراسة الذكاء، ولا مشكلة حين تكفي استجابة غريزية أو عادة لإرضاء الحاجات.
وهكذا نرى أن الجشطلت يعتبرون التعلم منطويا على رؤية الأشياء وإدراكها كما هي على حقيقتها. والتعلم عندهم في صورته النموذجية عملية انتقال من موقف غامض لا معنى له، أو موقف لا ندري كنهه إلى حالة يصبح معها ما كان غير معروف أو غير مفهوم أمرا في غاية الوضوح ويعبّر عن معنى ما يمكن فهمه والتّكيف معه في الحين.
هذه إذن لمحة عن الجبرية الفطرية الجشطلتية في أسسها الفلسفية وتصوّراتها للتّعلم، وقد لاحظنا أن هذه النظرية نشأت كردّ فعل على النظريات السلوكية التي ركّزت على تأثير البيئة في الكائن الحيّ. فما هي ملامح وأسس السلوكية وفيما يتمثل خطرها إن كان لها خطر؟
يعتبر جون لوك Locke من أهم الفلاسفة الذين استندت إليهم الحركة السلوكية في تصوّرها لطبيعة الإنسان. يقول لوك Locke :" إن عقل الطفل الوليد صفحة بيضاء خالية من الأفكار والمعاني الأولية وان الأحاسيس والخبرات والارتباطات التي يتعرّض لها الطفل تترك علاماتها على هذه الصفحة، وبالتالي فان البيئة هي القوة المحدّدة للنموّ البشري وبالتالي فالإنسان سلبي ولا يصدر عنه ردّ فعل إلا إذا حرّكه مثير..."
من هنا كان التعلم عند السلوكيين تجميعا لارتباطات بين مثيرات واستجابات. وعموما فإنهم يرون أن سلوك المتعلم يتكون من مجموعات أو تنظيمات من وحدات صغيرة، وكل وحدة تتكون من مثير يرتبط باستجابة وترتبط هذه الوحدات ببعضها لتكوّن تنظيما معيّنا هو العادة .
إن السلوكية ، حسب واطسون Watson ، فرع من العلوم الطبيعية يتّخذ ميدانا خاصا له الحقل الكامل للتكيفات الإنسانية. ولا تلجأ السلوكية إلا إلى طرائق العلوم الموضوعية، أي طرائق القياس أو الملاحظة الخارجية. وتلعب عملية الاشراط دورا أساسيا في اكتساب العادات، ومن هنا يبرز الخطر الإيديولوجي لهذه النظرية. فواطسون يقول :" نحن نستطيع بوجه عام التنبؤ بما سيقوم به الآخر انطلاقا مما لدينا من حد أدنى من المعلومات عنه وبدون ذلك تصبح الحياة الاجتماعية مستحيلة" .
واستجابة الكائن الحي ، حسب وجهة نظر السلوكيين ، دائما موجّهة ذلك أنها تؤدي بوجه عام إلى التوافق أو التّكيف، وإذا لم يحصل التوافق فان مثيرات جديدة تتدخل... وهذا ما يحدث في التعامل مع الذات البشرية داخل النظم المعتمدة على الإيديولوجيات المتعلقة والمتحجّرة، والنازية في عنفوانها خير مثال ودليل على ما نقول ومما لا شك فيه أن السلوكية تجد جذورها في النزعة النفعية التي سادت وما تزال المجتمعات "الانجلوسكسونية " ولا سيّما في مستوى الفعالية والجدوى على الطريقة الأمريكية. فإزاء فرد معيّن يتعيّن بصورة أساسية معرفة ما يقدر عليه هذا الفرد وما يمكن أن يكون عليه مردوده. يقول واطسون :" يتمثّل هدفنا في معرفة ما هو حسن أو ما هو سيئ بالنسبة للإنسان وفي معرفة كيف نوجّهه في الطريق السليم..." وهكذا نرى أن خطر السلوكية يتمثل فعلا في توجيهها للسلوك الإنساني يستوي في ذلك بالنسبة إليها الإنسان والحيوان.
لكن بين الجشطلت والسلوكية نجد نظرية تقف حائلا بين تطرّف هذا وذاك وتسمح للكائن الحي بمرونة مرافقه ألا وهي النظرية البنائية. فما هي أسسها؟ وما هي أهدافها؟. صاحب هذه النظرية هو جون بياجيه J. Piaget الذي تأخّر بكانط Kant محدّد قدرة الإنسان بمعرفته للحقيقة وتأثير كانط على بياجيه واضح خاصة وان بياجيه اهتم بقضايا ابستمولوجية (قضية المعرفة اكثر من قضية التعرف) ويتفق العالمان في كون التعلم يتطلب معرفة سابقة لبعض المفاهيم الاساسية المتعلقة بالزمان والمكان ، لكن في حين يعتبر كانط أن هذه المفاهيم لا يتعلّمها الإنسان كلها لأنها فطرية يذهب بياجيه إلى أن الأطفال في نموهم المسترسل يقومون ببناء هذه المفاهيم تدريجيا من خلال عملية الموازنة Equilibration .
إذن يرى بياجيه أن التعلم هو ما يفعله الإنسان بالمثيرات وليس ما تفعله المثيرات به، أي أن التعلم عملية تنظيم ذاتية تؤدي إلى فهم العلاقات بين عناصر المفهوم الواحد المحدد وفهم كيفية ارتباط هذا المفهوم بغيره من المفاهيم التي سبق تعلمها. وبعبارة أوضح، فان التعلم عند البنائية هو ما نفعله وليس ما نراه أو نسمعه فقط. فلا بد من ممارسة أنشطة وتمرينات على الأشياء المراد تعلمها ، وهذه الأنشطة تشمل التعبير اللفظي والسلوكي وذلك حتى يتم اكتساب المعلومات في شكل بنيات مترابطة.
أما مجرد المشاهدة والاستماع فانه يقود إلى مجرد التعلم اللفظي.لذا يجب وضع الطفل في بيئة تعلم نشيطة وفعالة وممارسة أساليب الاكتشاف الذاتي التي يركز عليها بياجيه. والتعلم عند بياجيه أيضا حالة من حالات النـمو ويقـول في ذلك :" إن التطور الذهني للفرد عملية بنائية مستمرة والتطور عملية تدريجية للتوازن وهو انتقال دائم من حالة توازن دنيا إلى حالة توازن أرقى."
وتتمثل مرونة النظرية البياجسيّة في اعتبارها التعلم عملية تدريجية من عمليات إبعاد الأخطاء عن طريقة إعادة التفكير في الأسباب التي أدت إلى الوقوع في تلك الأخطاء. يقول بياجيه في هذا الشأن :"... وما دام التعلم حالة من حالات النمو وما دمنا نعترف أن عجز الأطفال عن الفهم وحل المشاكل راجع لما يتطلبه الموقف من معرفة تفوق مرحلة نموّهم وتطورهم الحالي، فإننا قد لا نعدل في حقهم عند اتهامهم بعدم الانتباه أو بالتراخي وعدم الميل إلى التعلم وما شابه ذلك "
والحقيقة في نظر بياجيه. هي أن الطفل يخطئ لأنه لم يتمكن بعد من الموازنة التي تقوم على التنظيم الذاتي وذلك لغياب خطة تمثلية تجعله غير قادر على فهم العلاقة بين عدة أحداث رغم رؤيته لكل حادث على حدة، أو لعدم تمثله لسؤال هام يطرح عليه من قبل المعلم يجعله يجيب عشوائيا.
وعندما نترك الطفل يبني أسئلته بنفسه وهو يمارس الوضعية، فان هذه الأسئلة، وحتى التافهة منها، نابعة من قاعدة معرفية يعيها الطفل ويفهمها أما الأجوبة التي يأتي بها فهي أيضا متأتية من نفس القاعدة المعرفية بحيث تكون متّسقة مع الأسئلة التي بناها وتهدف إلى اختيار هذه الأسئلة .
وهكذا، تبنى أسئلة أخرى بصفة تدريجية تجد لها أجوبة جديدة يبتعد بها الطفل شيئا فشيئا عن الأخطاء ويقترب من الصواب ويتم عندها القضاء نهائيا على الأخطاء عن طريق الاستدلال ليصل الطفل إلى مرحلة الموازنة المنشودة.
لكن لسائل أن يسأل ويقول :أليست للجشطلت إضافات وللسلوكية إسهامات في ميدان التعلم بقطع النظر عن سلبياتها ؟ أو ليس للبنائية نقائص وعيوب؟...
إن مزية الجشطلت تتمثل في رؤيتها الايجابية للتعلم على أنقاض السلوكية فهي ترى أن التعلم ذو معنى وترثي بذلك حال وجهات النظر التي سبقتها والتي تعتبر عملية التعلم عملية آلية ذاتية عمياء. فالتعلم الحقيقي عند الجشطلت ينطوي على الفهم وليس على الاشراط وتكوين الارتباطات الاعتباطية وتولي هذه النظرية العوامل المعينة على التعلم دورا هاما مثل نيّة التعلم والحد الأدنى من بروز وانتظام المواد المراد تعلّمها. والتعلم أيضا رحلة استكشاف مثيرة تعتمد الاستبصار الذي يمكن المتعلم من مواجهة المشاكل المتشابهة بسهولة لان ما يتعلمه في الحقيقة هو علاقة بين طرق وأهداف ووسائل ومن هنا كان لزاما على المعلم أن يركز على الطريقة الموصلة إلى الإجابات الصحيحة لا على الجواب ذاته، كما ينبغي عليه أن يرسم هدفا لأنشطته يتمثل في تنمية الفهم وليس الترديد دون فهم للإجابات.
وتتمثل مزية الجشطلت أيضا في هجومها العنيف ورفضها القاطع للتمرينات الميكانكية الآلية التي هاجمها "فرتهيمر" الذي رأى هذا النوع من التدريبات مشتقا من النظريات الارتباطية حيث يكون التكرار الأعمى غير منتج وقدّم دليلا على ذلك بعدم قدرة المتعلم على حل التباين في المشكل عندما يتم تعلم حل هذا المشكل عن طريق الحفظ والمحاكاة بدل الاستبصار. إلا انه وافق على تعلم بعض المواد عن طريق الارتباط المدعم بالتكرار كالتاريخ وغيره وإنما يكون ذلك لحد معين حتى لا يحصل العكس.
ولما يرى الجشطلتيون أن الكائن الحي ايجابي بالفطرة فان ذلك يعتبر إسهاما منهم في التمهيد للنظريات العرفانية بتحكيمهم لمتغيرة هامة في الفعل التعلّمي إلا وهو الكائن الحي نفسه الوسيط بين المثير والاستجابة حتى لا تظل العملية التعلّمية آلية بحتة .
وإذا كانت هذه بعض ايجابيات الجشطلت فما هي تلك التي يمكن نسبتها إلى النظريات السلوكية؟
لئن كان عيب السلوكية الصارخ عدم اهتمامها بالوعي والعمليات العقلية العليا واقتصارها على دراسة السلوك البسيط في مستوى الشرطية، فان السلوكيين المجددين أمثال Osgood و Hebb و Bandura اهتموا بالمثيرات والاستجابات وبما يجري داخل العقل المتدخل بين المثير والاستجابة بالنسبة إليهم. فالكائن الحي عندما يواجه بمثير ما لا يعمل بطريقة آلية: بل يضع في اعتباره المثير على محكّ حاجته وخصائصه لتحصل الاستجابة المناسبة. فالسلوكية الجديدة تهتم إذن بالعمليات العقلية العليا وتسمح لنفسها بالتأمل فيما يحدث خلال الفترة الفاصلة بين تقديم المثير وحدوث الاستجابة.
ويبقى علم النفس المعاصر مدينا للسلوكية بالعديد من الأفكار، ومنها بوجه خاص الفكرة القائلة بان كل ما يمكن أن نعرفه عن نفسانية الكائن الحي يستند إلى ما يمكن أن نعرفه عن سلوكه. إلا أن نظرة هذه المدرسة للسلوك نظرة مفتقرة لثراء هذا السلوك وقد تتناسب في وضعها هذا مع بعض أنماط السلوك الحيواني ومع الأفعال البسيطة المنعكسة ولا تتلاءم مع الأنماط المعقدة للسلوك الإنساني فالكائن الإنساني المتوسط بين المثير والاستجابة نشيط بطبعه وتجري داخله عمليات فيزيولوجية ونفسية قد لا تظهر على مستوى الاستجابات الملموسة ورغم ما قيل أنفا تبقى بعض مبادئ السلوكية في التعلم صالحة خصوصا في مستوى المواد التي لا تتطلب جهدا ذهنيا معقدا كالأسماء والتواريخ وغير ذلك...
وإذا كان للجشطلت والسلوكية بعض الايجابيات إلى جانب السلبيات فهل للبنائية عيوب وثغرات؟
إن أهم نقد وجه للنظرية البنائية البياجسية يتعلق بتجزئة مراحل النمو وفصلها عن بعضها البعض في شكل فترات مستقلة تعتمد أساسا التحديد العمري مرورا بالخصائص الذهنية لكل مرحلة وانتهاء بنواتجها المحتملة والمفترضة... وكان الفرد موضوع هذه التجزئة ثابت لا يتغير مهما كانت الظروف المحيطة به : فبياجيه اعتبر تقسيمه العلمي نموذجا قارا modèle standard يحتذى به والواقع يناقض توجهه. ذلك يمكن اعتبار النظرية البياجسية مفتقرة إلى المرونة في هذا المستوى ولا تلائم كل الأوساط الثقافية والاجتماعية وبالتالي لا يمكن اعتمادها في مجال التعلم الإنساني بمعناه الكوني Universel . وفيما عدا ذلك تظل أعمال بياجيه ذات قيمة ثابتة في مجال التربية والتعليم ومن يتصفح كتبه عن كيفية تعلم الطفل لمفهوم الزمن والحركة والمكان والمنطق يتبيّن قيمة ما وفرته أعماله على مستوى صياغة البرامج التعليمية ومناهج التدريس وقد لاحظ Challager في كتابه :"إدراك ما يمكن للطفل معرفته: " أننا أصبحنا في المرحلة الثالثة من مراحل التطبيق التربوي لنظريات بياجيه وهي مرحلة تطبيق نظرية الموازنة على عمليات التعلم" .
وكنتيجة لهذه الدراسة التحليلية بين الجشطلت والسلوكية والبنائية يتضح لنا أن مجال التعلم ارحب من أن تستوعبه هذه النظريات الثلاث. فالإشكال يبقى دوما قائما وماثلا... فهل تتعلم المادة والموضوع في أي شكل يعرض علينا أم في شكل يتناسب مع مراحل النمو التي نمر بها ؟ أم أننا كمتعلمين مجرد جهاز استقبال للمؤثرات الخارجية ؟ أو أن الأمر خلاف ذلك حيث أن أقصى ما يمكن أن نصل إليه كامن فينا منذ البداية ؟ فما هي أهمية الدوافع والحوافز في عملية التعلم ؟ ما هي أهمية الثواب والعقاب ؟ ما دور الفهم والتبصر في التعلم ؟ هل صحيح أن هناك أشياء نتعلمها بصورة آلية وأخرى تتطلب جهدا لفهمها وتمثلها؟ هل أن تعلّم أمر يساعد على تعلم آخر ؟ وأسئلة عديدة تظل عالقة بأذهاننا... إلا أن المؤكد هو انه ليس هناك نظرية شاملة للتعلم وذلك لان كل سؤال يجد أهميته وجوابه في نظرية معينة ولان علم النفس معقد، الأمر الذي يجعل متغيراته غير قابلة للحصر ويعود الأمر لذلك إلى طبيعة النشاط الذي نمارسه ذلك أن لكل نشاط إطاره المرجعي. وباختلاف هذه الأطر تتولد التباينات ويبقى الهدف مختلفا بالنسبة للمنظرين.
وسواء وقفت البنائية البياجسية موقفا وسطا مرنا بين الجبرية الفطرية الجشطلية وبين الخطر الإيديولوجي للسلوكية فان ذلك لن يشفي الغليل ويظل السؤال المحوري مطروحا على الدوام: هلا تجاوزنا تباين واختلافات نظريات التعلم وأسّسنا للتدريس انطلاقا من هذه النظريات ؟
إستراتيجيات التعليم والتعلم
ترتكز عملية التعليم والتعلم بالكلية على مجموعة من الإستراتيجيات الحديثة مثل استراتيجية التعليم التفاعلي والتعليم الغير مباشر والتعليم الذاتي بالإضافة الى تطوير الإستراتيجية التقليدية المبنية على التعليم المباشر.
1- استراتيجية التعليم التفاعلي:-
تعتمد استراتيجية التعليم التفاعلي على إسلوب التفاعل بين الطالب والمحاضر والمادة العلمية ويمكن تطبيق هذا المفهوم من خلال عدة وسائل منها التعليم التعاوني والتعليم الإلكتروني والعصف الذهني.
أ- التعليم التعاوني:-
هي إستراتيجية يعمل فيها الطلاب على شكل مجموعات صغيرة في تفاعل إيجابي متبادل يشعر فيه كل فرد أنه مسئول عن تعلمه وتعلم الاخرين بغيه تحقيق أهداف مشتركة.
وتتميز هذه الإستراتيجية بمميزات عديده مثل:-
1- زيادة معدلات التحصيل وتحسين قدرات التفكير عند الطلاب.
2- نمو علاقات إيجابية بينهم مما يحسن إتجاهات الطلاب نحو عملية التعلم وزيادة ثقة الطلاب بأنفسهم.
3- تنمية روح التعاون والعمل الجماعي بين الطلاب.
ب- التعليم الالكتروني:-
وسيلة تدعم العملية التعليمية وتحولها من طور التلقين إلى طور الإبداع والتفاعل وتنمية المهارات وتهدف إلى إيجاد بيئة تفاعلية غنية بالتطبيقات تجمع كل الأشكال الإلكترونية للتعليم والتعلم حيث تعتمد على تطبيقات الحاسبات الإلكترونية وشبكات الإتصال والوسائط المتعددة في نقل المهارات والمعارف وتضم تطبيقات عبر الويب وغرف التدريس الإفتراضية حيث يتم تقديم محتوى دروس عبر الإنترنت والأشرطة السمعية والفيديو ويمكن الطالب من الوصول إلى مصادر التعليم في أي وقت وأي مكان.
ت- العصف الذهني:-
هي طريقة حديثة لتطوير المحاضرة التقليدية فهي تشجع التفكير الإبداعي وتطلق الطاقات الكامنة عند المتعلمين في جو من الحرية و الأمان يسمح بظهور كل الأراء والأفكار حيث يكون المتعلم في قمة التفاعل في الموقف التعليمي ،حيث يقوم المحاضر بعرض المشكلة ويقوم الطلاب بعرض أفكارهم ومقترحاتهم المتعلقة بحل المشكلة وبعد ذلك يقوم المدرس بتجميع هذه المقترحات ومناقشتها مع الطلاب ثم تحديد الأنسب منها ويعتمد هذا الإسلوب على إطلاق حرية التفكير وإرجاء التقييم والتركيز على توليد أكبر قدر من الأفكار وجواز البناء على أفكار الأخرين.
2- استراتيجية التعلم الذاتي:-
تعتمد الكلية إستراتيجية التعلم الذاتي الذي يعتمد على قيام الطلب بتحصيل المعارف والمهارات معتمداً على قدراته الذاتية في التحصيل من مصادر التعليم المختلفة مما يحقق تنمية شخصيتة والقدرة على مواصلة التعليم بنفسه مما يؤهله لمتابعة التقدم والتطور الذي يحدث في مجال تخصصه وتقوم الكلية بتطبيق هذا الإسلوب من خلال البحوث والمشاريع التطبيقية في أغلب مقررات البرامج التعليمية المختلفة.
3- استراتيجية التعلم التجريبي:-
تعتمد الكلية إستراتيجية التعلم التجريبي في أغلب المقررات في البرامج التعليمية المختلفة من خلال قيام الطلاب بعمل تجارب معملية لتطبيق المعارف المكتسبة في بعض المقررات الدراسية بما يؤدي الى ترسيخ المفاهيم لدى الطلاب بالإضافة إلى عمل زيارات ميدانية في المصانع والشركات وأيضا التدريب الميداني الذي يتم خلال الفترة الصيفية في السنتين الأخيرتين من مرحلة البكالوريوس.
4- استراتيجية التعليم الغير مباشر:-
تعتمد الكلية إستراتيجية التعليم الغير مباشر من خلال قيام الطلاب بحل مجموعة من التمارين التطبيقية على المعارف التي تم تدريسها بالمقررات الدراسية ويقوم عضو هيئة التدريس أو عضو الهيئة المعاونة بمتابعة الطلاب وتقديم المساعدة لهم في حل تلك المشكلات ، مما يعزز قدرة الطلاب على حل المشكلات التي تواجههم في الحياه العملية.
محتويات الكتاب
الفصل الأول :التدريس وإستراتيجياته
- ماهية التدريس
مفهوم التدريس
المفهوم الحديث للتدريس
مسلمات يقوم عليها التدريس
العملية التدريسية
تعقيب الباحث
الفصل الثاني :إستراتيجيات التدريس
مفهوم الإستراتيجية
العلاقة بين الإستراتيجية والطريقة والأسلوب
مواصفات الإستراتيجية الجيدة في التدريس
مكونات إستراتيجية التدريس
معايير اختيار إستراتيجية التدريس الملائمة
تصنيف إستراتيجيات التدريس
الفصل الثالث :بعض إستراتيجيات التدريس
إستراتيجية المحاضرة
إستراتيجية المناقشة والحوار
إستراتيجية العروض العملية
إستراتيجية القصص والحكايات
إستراتيجية التدريس الاستنباطية
إستراتيجية التدريس الاستقرائية
إستراتيجية التدريس بالاكتشاف
إستراتيجية التدريس الاستقصائي
إستراتيجية حل المشكلات
إستراتيجيات التعلم الذاتي الفردي
إستراتيجيات التدريس الالكتروني
الفصل الرابع : استراتيجيات التعلم
مفهوم إستراتيجية التعلم
تصنيف استراتيجيات التعلم
الاستراتيجيات ما وراء المعرفة / فوق المعرفية
الفصل الخامس : أنماط التعلم
نموذج دن ودن
نموذج كولب
نموذج4mat
الفصل السادس :التعلم النشط
مفهوم التعلم النشط
أهمية التعلم النشط
إستراتيجيات التعلم النشط
إستراتيجيات التعلم التعاوني
إستراتيجية المناقشة
إستراتيجية العصف الذهني
إستراتيجية المشروعات
إستراتيجية لعب الأدوار
إستراتيجية حل المشكلات
[size=24]مفهوم التعلم النشط
* هو تعلم قائم علي الأنشطة المختلفة التي يمارسها المتعلم والتي ينتج عنها سلوكيات تعتمد علي مشاركة المتعلم الفاعلة والإيجابية في الموقف التعليمي / التعليمي.
أهمية التعلم النشط يزيد من اندماج التلاميذ في العمل .
يجعل التعلم متعة و بهجة .
ينمى العلاقات الاجتماعية بين التلاميذ و بعضهم البعض و بين المعلم .
ينمى الثقة بالنفس و القدرة على التعبير عن الرأي .
ينمى الدافعية في إتقان العمل .
يعود التلاميذ على إتباع قواعد العمل و ينمى لديهم الاتجاهات و القيم الايجابية .
يساعد في إيجاد تفاعل ايجابي بين التلاميذ .
يعزز روح المسئولية و المبادرة لدى التلاميذ .
[size=24]دور المعلم والمتعلم في التعلم النشط
دور المعلم
ميسر للتعلم
يضع دستورا مع تلاميذه للتعامل داخل الفصل
ينوع النشطة وأساليب التدريس وفقا للموقف التعليمي وقدرات التلاميذ
يستخدم أساليب المشاركة وتحمل المسئولية
يربط التدريس ببيئة التلاميذ وخبراتهم
يعمل علي زيادة دافعية التلاميذ للتعلم
يراعي التكامل بين المواد الدراسية المختلفة
دور المتعلم
يمارس أنشطة تعليمية متنوعة
يبحث عن المعلومة بنفسه من مصادر متعددة
يشترك مع زملائه في تعاون جماعي
يطرح أسئلة وأفكارا و أراء جديدة
يشارك في تقييم ذاته
الفرق بين التقييم والتقويم والاختبار
أدوات التقييم التعريف
الاختبار أداة واحده من أدوات التقييم
التقييم عملية جمع معلومات حول أداء الطالب
التقويم عملية إصدار حكم أو اتخاذ قرار حول أداء الطالب
خطوات إستراتيجية العصف الذهني1- حدد الهدف واطرح الموضوع المطلوب دراسته وقم بالتهيئة الذهنية المطلوبة .
2- شجع التلاميذ علي إعطاء جميع الإجابات أو الآراء الممكنة .
3- تدخل لتصحيح مسار تفكير التلاميذ عند الضرورة .
4- ساعد التلاميذ علي استخلاص الأفكار النهائية وواصل الدرس
5- عند تقسيم الفصل إلي مجموعات تقوم كل مجموعة بعرض قائمة لما توصلت إليه من أفكار .
خطوات إستراتيجية سرد القصص والحكايات
1- حدد الهدف من القصة
2- قم بالتهيئة المناسبة لجذب الانتباه.
3- حدد المهمة المطلوبة منهم بعد انتهاء القصة .
4- احكي القصة بطريقة جذابة ومشوقة .
5- دع التلاميذ يؤدون المهمة المطلوبة منهم .
6- واصل الدرس .
خطوات إستراتجية التعلم التعاوني
1- قسم التلاميذ إلي مجموعات من 4-9 أفراد
2- اطرح عليهم المهمة 0
3- قد الإرشادات بوضوح لأداء المهمة وتأكد من استيعاب التلاميذ لهذه الإرشادات .
4- اسمح للتلاميذ بتحديد الأدوار فيما بينهم .
5- اعط التلاميذ الوقت الكافي لانجاز المهمة .
6- تنقل بين المجموعات في هدوء للمساعدة وللتأكد من سير العمل في الطريق الصحيح .
7- يعرض متحدث كل مجموعة ما توصلت إلي مجموعته .
8- اعط تغذية راجعة وواصل الدرس حسب الخطة المعدة مسبقا
خطوات إستراتيجية لعب الأدوار
1- حدد الهدف والمدة الزمنية التي سيستغرقها لعب الأدوار
2- حدد المواد والخامات والوسائل / الملابس المطلوبة .
3- اعط التلاميذ الوقت الكافي لممارسة لعب الأدوار حسب طبيعة كل موقف .
4- دع التلاميذ يعبرون عن أنفسهم بتلقائية شديد .
5- اعط تغذية راجعة وشجع التلاميذ واسمح لهم بإبداء الرأي في الموقف الذي قاموا بتمثيله .
6- واصل الدرس واربط هذا النشاط بما يليه من أنشطة حسب خطة الدرس .
خطوات إستراتيجية الألعاب
1- أختر اللعبة وحدد الهدف من هذه اللعبة .
2- اعط تعليمات واضحة واشرح اللعبة جيدا .
3- اشرح اللعبة عن طريق إعطاء مثال .
4- حدد عدد الأفراد المطلوب اشتراكهم في اللعبة ( لعبة فردية ، ثنائية ، جماعية ) .
5- قدم اللعبة وابدأ اللعب في حدود الزمن المتاح .
6- لاحظ وسجل النقاط أو اختر مسجلا ( حكماً ) من الفصل نفسه
7- اعط تغذية راجعة لتأكيد الهدف من اللعبة .
8- واصل الدرس إذا كانت هذه اللعبة احدي مراحله .
خطوات إستراتيجية الخرائط الذهنية
1- حدد الهدف من النشاط .
2- اطرح فكرة الموضوع .
3- ساعد التلاميذ في التفكير في عناصر الموضوع .
4- قسم الفصل إلي مجموعات .
5- دع التلاميذ يشتركون في تحليل الموضوع الكبير إلي موضوعات فرعية .
6- دع التلاميذ يجمعون معلومات عن كل عنصر ويحددون العناصر التي يريدون الكتابة / الحديث عنها .
7- حدد الوقت المناسب لانجاز المهمة .
8- اعط تغذية راجعة وواصل الدرس .
أهمية و فوائد الأركان التعليمية
زيادة مقدار التعلم
تنمية مهارات التوجه الذاتي
جعل التعلم جذابا ونشطا
إشباع احتياجات التلاميذ
زيادة اهتمامات التلاميذ
مواجهة بعض صعوبات التعلم
ترسيخ الحرية والإبداع والابتكار
دعم الذكاء المتعددة
التعلم بالأركان
تعد الأركان التعليمية من أهم مصادر الأنشطة التعليمية والبحثية . حيث يمكن الاعتماد علي الكتب والأدوات والصور وخامات
البيئة الموجودة في الأركان لعمل بحث أو القيام بالتكليفات الخاصة بتنفيذ الأنشطة وللأركان دور كبير في تمكين التلميذ من البحث والاستقصاء .
التعلم التعاوني
تعريف التعلم التعاوني :
التعلم التعاوني هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة .
أسباب إهدار فرص الإفادة من قوة عمل المجموعات في المدارس :
1) عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملاً ناجحاً ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدية .
2) إن أنماط العزلة المعتادة التي توجدها البنية التنظيمية تجعل المربين ميالين إلى الاعتقاد بأن ذلك العمل المعزول هو النظام الطبيعي للعالم . إن التركيز على مثل هذه الأنماط القاصرة ؛ قد أعمى المربين عن إدراك أن الشخص بمفرده لا يستطيع أن يبني عمارة أو يحقق الاستقلال لأمة ، أو يبتكر حاسباً آلياً عملاقاً !!
3) إن معظم الأفراد في مجتمعنا يقاومون بشكل شخصي التغير الذي يتطلب منهم تجاوز الأدوار والمسؤولية الفردية ، فنحن كمربين ؛ لا نتحمل بسهولة مسؤولية أداء زملائنا ن كما أننا لا نسمح لأحد الطلاب أن يتحمل مسؤولية تعلم طالب آخر .
4) إن هناك مجازفة في استخدام المجموعات لإثراء التعلم وتحسينه ، فليست كل المجموعات ناجحة في عملها ، ومعظم الكبار مروا بخبرات شخصية سيئة أثناء عملهم ضمن لجان أو مجموعات أو جمعيات غير فاعلة ، ولذا ؛ فإن التعقيد في عمل المجموعات يسبب قلقاً لدى المربين بشأن ما إذا كانوا قادرين على استخدام المجموعات بشكل فاعل أم لا ، وعندما يقارن العديد من المربين بين القوة الكامنة في عمل المجموعات التعلمية وبين احتمال الفشل ، فإنهم يختارون الطريقة الأسلم ويتمسكون بالطريقة الانعزالية / الفردية الحالية .
5) إن استخدام المجموعات التعلمية التعاونية يتطلب من التربويين تطبيق ما هو معروف عن المجموعات الفاعلة بطريقة منضبطة ، ومثل هذا العمل المنضبط ربما يولد رهبة توهن العزيمة بالنسبة للعديد من المربين .
ما الذي يجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً ؟؟
إن التعلم التعاوني شيء أكثر من مجرد ترتيب جلوس الطلاب ، فتعيين الطلاب في مجموعات وإبلاغهم بأن يعملوا معاً لا يؤديان بالضرورة إلى عمل تعاوني ، فيمكن مثلاً أن يتنافس الطلاب حتى لو أجلسناهم بالقرب من بعضهم البعض ، وكذلك يمكن أن يتحدثوا حتى لو طلبنا إليهم أن يعمل كل منهم بمفرده ، ولذا فإن بناء الدروس على نحو يجعل الطلاب يعملون بالفعل بشكل تعاوني مع بعضهم بعضاً يتطلب فهماً للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً . ولكي يكون العمل التعاوني عملاً ناجحاً فإنه يجب على المعلمين أن يبنوا بوضوح في كل الدروس عناصر العمل التعاوني الأساسية ، وهذه العناصر هي :
1 ) الاعتماد المتبادل الإيجابي :-
وهو أهم عنصر في هذه العناصر ، يجب أن يشعر الطلاب بأنهم يحتاجون لبعضهم بعضاً ، من أجل إكمال مهمة المجموعة ، ويمكن أن يكون مثل هذا الشعور من خلال :
أ - وضع أهداف مشتركة .
ب - إعطاء مكافآت مشتركة .
ج - المشاركة في المعلومات والمواد ( لكل مجموعة ورقة واحدة أو كل عضو يحصل على جزء من المعلومات اللازمة لأداء العمل )
د - تعيين الأدوار
2 ) المسؤولية الفردية والزمرية :
المجموعة التعاونية يجب أن تكون مسؤولة عن تحقيق أهدافها وكل عضو في المجموعة يجب أن يكون مسؤولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل ، وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة .
3 ) التفاعل المباشر :
يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، يعملون من خلاله على زيادة نجاح بعضهم بعضاً ، من خلال مساعدة وتشجيع بعضهم على التعلم .
4 ) معالجة عمل المجموعة :
تحتاج المجموعات إلى تخصيص وقت محدد لمناقشة تقدمها في تحقيق أهدافها وفي حفاظها على علاقات عمل فاعلة بين الأعضاء ويستطيع المعلمون أن يبنوا مهارة معالجة عمل المجموعة من خلال تعيين مهام مثل :
أ) سرد ثلاثة تصرفات على الأقل قام بها العضو وساعدت على نجاح المجموعة .
ب) سرد سلوك واحد يمكن إضافته لجعل المجموعة اكثر نجاحا غدا .
ويقوم المعلمون أيضاً بتفقد المجموعات وإعطائها تغذية راجعة حول تقدم الأعضاء في عملهم مع بعضهم بعضا في المجموعة كذلك العمل على مستوى الصف .
فرص التعلم التي ينفرد بها التعلم التعاوني :
1) يمكن المتعلمين من الوصول إلى التعلم ذو المعنى ، فالمتعلمون يثيرون أسئلة ، ويناقشون أفكارا ، ويقعون في أخطاء ، ويتعلمون فن الاستماع ، ويحصلون على نقد بناء فضلا عن أنه يوفر فرص تلخيص ما تعلموه في صورة تقرير .
2) يوفر فرص لضمان نجاح المتعلمين جميعاً ، فالاعتماد المتبادل يقتضي أن يساعد المتعلمون بعضهم في تعلم المفاهيم وإتقان المهارات التي تتعلمها المجموعة .
3) يستخدم المتعلمون التفكير المنطقي في مناقشاتهم ، حيث أن الإقناع لا يتم إلا من خلال استخدام التفكير المنطقي .
4) يتعلم المتعلم من خلال التحدث والاستماع والشرح والتفسير والتفكير مع الآخرين ومع نفسه .
مراحل التعلم التعاوني :
يتم التعلم التعاوني بصورة عامة وفق مراحل خمس هي :
المرحلة الأولى : مرحلة التعرف .
وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها .
المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي .
ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة .
المرحلة الثالثة : الإنتاجية .
يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها .
المرحلة الرابعة : الإنهاء .
يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام .
أشكال التعلم التعاوني :
هناك عدة أشكال للتعلم التعاوني ، لكنها جميعاً تشترك في أنها تتيح للمتعلمين فرصا للعمل معاً في مجموعات صغيرة يساعدون بعضهم بعضا ، وهناك ثلاثة أشكال هامة موضحة بالشكل (1-1) هي:
أ) فرق التعلم الجماعية :
وفيها يتم التعلم بطريقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة مسئولية جماعية ويتم من خلال الخطوات التالية :
1- ينظم المعلم التلاميذ في جماعات متعاونة وفقاً لرغباتهم وميولهم نحو دراسة مشكلة معينة ، وتتكون الجماعة الواحدة من ( 2-6 ) أعضاء .
2- يختار الموضوعات الفردية في المشكلة ويحدد الأهداف والمهام ويوزعها على أفراد المجموعة .
3- يحدد المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها .
4- يشترك أفراد كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة لهم .
5- تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام بقية المجموعات .
2 ) الفرق المتشاركة :
1- وفيها يقسم المتعلمين إلى مجموعات متساوية تماما ، ثم تقسم مادة التعلم بحسب عدد أفراد كل مجموعة بحيث يخصص لكل عضو في المجموعة جزءا من الموضوع أو المادة .
2- يطلب من أفراد المجموعة المسئولين عن نفس الجزء من جميع المجموعات الالتقاء معاً في لقاء الخبراء ، يتدارسون الجزء المخصص لهم ثم يعودون إلى مجموعاتهم ليعلموها ما تعلموه .
3- يتم تقويم المجموعات باختبارات فردية وتفوز المجموعة التي يحصل أعضاؤها على أعلى الدرجات .
3) فرق التعلم معاً :
1- وفيها يهدف المتعلمون لتحقيق هدف مشترك واحد ، حيث يقسم المتعلمون إلى فرق تساعد بعضها بعضا في الواجبات والقيام بالمهام ، وفهم المادة داخل الصف وخارجه .
2- تقدم المجموعة تقريراً عن عملها وتتنافس فيما بينها بما تقدمه من مساعدة لأفرادها .
3- تقوّم المجموعات بنتائج اختبارات التحصيل وبنوعية التقارير المقدمة .
دور المعلم في التعلم التعاوني :
1) اختيار الموضوع وتحديد الأهداف ، تنظيم الصف وإدارته .
2) تكوين المجموعات في ضوء الأسس المذكورة سابقا واختيار شكل المجموعة .
3) تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم .
4) الإعداد لعمل المجموعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر والأنشطة المصاحبة.
5) تزويد المتعلمين بالإرشادات اللازمة للعمل واختيار منسق كل مجموعة وبشكل دوري وتحديد دور المنسق ومسؤولياته .
6) تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم .
7) الملاحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة .
توجيه الإرشادات لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة .
9) التأكد من تفاعل أفراد المجموعة .
10) ربط الأفكار بعد انتهاء العمل التعاوني ، وتوضيح وتلخيص ما تعلمه التلاميذ .
11) تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصفية أو الواجبات .
استراتيجيات التعلم الذاتي
من أهم أساليب التعلُّم النشط التي تتيح توظيف المهارات بفاعلية عالية مما يسهم في تطوير الطالب سلوكياً ومعرفياً ووجدانياً ، وتزويده بسلاح هام يمكنه من استيعاب معطيات العصر القادم ، وهو نمط من أنماط التعلُّم الذي نعلم فيه الطالب كيف يتعلم ما يريد هو بنفسه أن يتعلمه .
إن امتلاك وإتقان مهارات التعلُّم الذاتي تمكن الالطالب من التعلُّم في كل الأوقات خارج الجامعة وداخلها وهو ما يعرف بالتربية المستمرة
فهو النشاط التعلُّمي الذي يقوم به الطالب مدفوعاً برغبته الذاتية بهدف تنمية استعداداته وإمكاناته وقدراته مستجيباً لميوله واهتماماته بما يحقق تنمية شخصيته وتكاملها ، والتفاعل الناجح مع مجتمعه عن طريق الاعتماد على نفسه والثقة بقدراته في عملية التعليم والتعلُّم
يؤكد تقرير "منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية" عن إدارة المعرفة في مجتمع التعلم، أن نجاح الأفراد والمؤسسات والمجتمعات يعكس بالضرورة قدرتهم الذاتية على التعلم. لذا تعد "مهارات مجتمع المعرفة" هي الأساسيات الجديدة للمجتمع ولأفراده من المتعلمين والمعلمين، يأتي في مقدمتها مهارات التفكير الإبداعي والنقدي وغيرها من مهارات التعلم الفعال. فبدلا من أن نترك مجتمع المعرفة ينتظر (وربما للأبد) حتى يحقق هذه الأساسيات، فان التركيز على التمكن من هذه الأساسيات وهى مهارات مجتمع المعرفة، يكون على التعلم، وعلى تمكين المتعلمين والمعلمين من تلك المهارات
المزايا والفوائد
- يكون لك تحكم أكثر في وقت دراستك
- يكون لك تحكم أكثر في وقت فراغك
- يكون لك اختيار أكثر بشأن متى وأين تدرس
- يكون لك اختيار أكثر بشأن كيف تدرس
- تكون لك مسئولية أكثر تجاه نجاحك الشخصي
- يكون لك اختيار أكثر بشأن مقدار الطاقة والجهد الذي تكرسه لموضوعات تميل لها
التحديات
- أن تدير الوقت بفاعلية
- أن تراعي الوقت المحدد للانتهاء
- أن تستخدم وقت الفراغ بفاعلية في بناء ذاتك
- أن تميز بين الوقت الحر ووقت الدراسة الاستقلالية
- أن توفر لنفسك وقتا للاسترخاء والراحة وإمتاع نفسك
- أن تضع خطة لمهام يومك
- أن تنظم مكانك للدراسة
- أن تدبر أفضل الأماكن والأوقات المناسبة لك فيما يتعلق بالأنواع المختلفة من أنشطة دراستك
- أن تحدد أسلوبك في التعلم بالنسبة لمختلف أنماط المهام
- أن تضطلع بالمسئولية إزاء تعلمك وتحقيقك لأهدافك
- أن تحدد الحواجز أو الصعوبات التي تقف في سبيل تعلمك وان تعكف على تذليلها.
- أن تحدد أساليب تحسين أدائك.
- أن تستخلص أقصى فائدة من التغذية الراجعة وان تستفيد من الأخطاء.
المخاطر
- فقدان الإحساس بالوقت.
- إضاعة الوقت
- نقص تقدير مقدار الوقت الذي تستغرقه الدراسة
- نسيان أشياء كان ينبغي أن تعمل
- استخدام كل الوقت الحر في الدراسة
- ضياع وقت ينبغي أن يخصص للدراسة واستخدامه كوقت حر.
- ضياع فرص لتنمية مهارات شخصية سوف تستفيد منها فيما بعد في عملك وحياتك.
- لا تعكف على دراستك
- لا تؤمن مكانا يسمح لك بان تدرس من غير مقاطعة أو إزعاج
- لا تشتغل باستكشاف أسلوب تعلمك وتنميته. تفعل ما يجلب لنفسك إمتاعا أكثر مما يعود عليك بأفضل فائدة.
- الإخفاق في فهم الحواجز أو الصعوبات السابقة أمام تعلمك
- لا تعمل على معالجة نواحي الضعف في أدائك. تستسلم أو تنسحب بسهولة. تجاهل التغذية الراجعة.
- تصبح في حالة الضغوط أو الجزع حينما تواجه بإخفاق في البداية. بدلا من أن تستخدم هذا الإخفاق في توجيهك صوب تحسين أدائك.
تراتيجية التعلم الذاتى
من طرف فتح الله مكرم في الجمعة أبريل 03, 2009 2:57 pm
التعريف / هى استراتيجية تدريسية تتيح لكل متعلم أن يتعلم بدافع من ذاته وانطلاقا من قدراته وميوله واستعدادته وفى الوقت الذى يناسبه ، ومن ثم يصبح المتعلم مسئولا عن تعلمه وعن مستوى تمكنه من المعارف والاتجاهات المقصود تنميتها واكتسابها. وكذلك يكون مسئولا عن تقييم انجازه ذاتيا .
أسس التعلم الذاتى .
ــ مراعاة الفروق الفردية / يتيح التعلم الذاتى لكل طالب التقدم فى التعلم وفقا لقدراته واستعدادته وسرعته الخاصة
ــ اتقان المادة التعليمية / وتهدف الى الوصول بالمتعلم الى مستوى الاتقان ، ولا ينتقل المتعلم من وحدة تعليمية الى أخرى الا بعد التأكد من اكتسابه للأهداف المعرفية والمهارية المطلوبة لهذه الوحدة
ــ الاعتماد على نشاط المتعلم / فى ظل اسلوب التعلم الذاتى تلقى مسئولية التعلم على المتعلم ؛ حيث يقوم بتعليم نفسه بطريقة ذاتية من خلال التفاعل مع المادة التعليمية ، والقيام بالأنشطة والوسائل ، والرجوع الى المصادر المختلفة للحصول على المعلومات ، وتقويم نفسه بنفسه، وكذلك يقوم المتعلم بتقويم نفسه ذاتيا .
أساليب التعلم الذاتى .
1- التعلم المبرمج / وهى طريقة تؤكد على التعلم الذاتى وتعتمد على مبدأ الاستجابة والتعزيز ضمن برنامج مخطط ومتتابع ، وتعرض المادة التعليمية مقسمة الى سلسلة من الخطوات الصغيرة المتتابعة والتى تتدرج بالطالب من السهل الى الصعب وكل خطوة توضع فى اطار يحتوى على بعض المعلومات التى يتزود بها التلميذ ووراء كل خطوة أو اطار يوضع سئوال حول المعلومات التى يشتمل عليها الاطار ويطلب من التلميذ أن يجيب عن السؤال ويقارن بين اجابته والاجابة الصحيحة المعطاه له ، فاذا كانت الاجابة صحيحة فانه يستمر فى الخطوات الأخرى ، واذا كانت غير صحيحة يعيد قراءة الاطار السابق مرة أخرى . وقد يوضع هذا البرنامج فى كتاب أو برنامج كمبيوتر يسمح للمتعلم أن يستخدمها بنفسه ، دون الحاجة الى مدرس
2- حقائب التعلم / هى أحد أساليب التعلم الذاتى ، وتهدف الى تفريد التعليم عن طريق مجموعة من الوسائط والأساليب والطرق المتنوعة ، والمحتوى المتعدد للمستويات والأنشطة التى تتيح للمتعلم فرص الاختيار من بين بدائل متنوعة ، كما تحتوى الحقيبة على وسائل التقويم اللازمة ؛ للتأكد من مدى تحقيق الأهداف ووصول المتعلم للمستوى المطلوب من التمكن
3- الموديولات / من أكثر أساليب التعلم الذاتى انتشارا ، وهى عبارة عن وحدة تعليمية مصغرة ، ومحددةالأهداف متضمنة الاختبارات القبلية والبعدية، والمادة العلمية والأنشطة والوسائل ومصادر التعلم الأخرى
4- أوراق العمل / تعتبر أوراق العمل من المواد التعليمية الشائعة فى تنظيم التعلم الذاتى وينحصر دور المعلم فى أوراق العمل على التصميم والتوجيه والارشاد ، أما دور المتعلم فينحصر فى بذل الجهد التعليمى بالمقدار والسرعة المناسبة له واتخاذ القرارات المناسبة التى تبنى على نتائج التقويم .
عدل سابقا من قبل فتح الله مكرم في الجمعة أبريل 17, 2009 11:40 pm عدل 1 مرات
[align=center]
[glow=FF3300]
العصف الذهني
(( Brain Storming
[/glow]نقلا عن موقع : صلاح عبد المحسن عجاج
أولا: مفهوم العصف الذهني :
يقصد به توليد وإنتاج أفكار وآراء إبداعية من الأفراد والمجموعات لحل مشكلة معينة، وتكون هذه الأفكار والآراء جيدة ومفيدة . أي وضع الذهن في حالة من الإثارة والجاهزية للتفكير في كل الاتجاهات لتوليد أكبر قدر من الأفكار حول المشكلة أو الموضوع المطروح ، بحيث يتاح للفرد جو من الحرية يسمح بظهور كل الآراء والأفكار .
أما عن أصل كلمة عصف ذهني ( حفز أو إثارة أو إمطار للعقل ) فإنها تقوم على تصور "حل المشكلة" على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهم الأخر ، العقل البشري(المخ) من جانب والمشكلة التي تتطلب الحل من جانب آخر. ولابد للعقل من الالتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب ، ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة .أما هذه الحيل فتتمثل في الأفكار التي تتولد بنشاط وسرعة تشبه العاصفة .
ثانياً : أهداف التدريس بطريقة العصف الذهني :
تفعيل دور المتعلم في المواقف التعليمية .
تحفيز المتعلمين على توليد الأفكار الإبداعية حول موضوع معين , من خلال البحث عن إجابات صحيحة , أو حلول ممكنة للقضايا التي تعرض عليهم .
أن يعتاد الطلاب على احترام وتقدير آراء الآخرين .
أن يعتاد الطلاب على الاستفادة من أفكار الآخرين , من خلال تطويرها والبناء عليها .
عملية العصف الذهني هامة لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب للأسباب التالية:
1) للعصف الذهني جاذبية بديهية (حدسية): حيث إن الحكم المؤجل للعصف الذهني ينتج المناخ الإبداعي الأساسي عندما لا يوجد نقد أو تدخل مما يخلق مناخاً حراً للجاذبية البديهية بدرجة كبيرة.
2) العصف الذهني عملية بسيطة: لأنه لا توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة ولا يوجد أي نوع من النقد أو التقييم.
3) العصف الذهني عملية مسلية: فعلى كل فرد أن يشارك في مناقشة الجماعة أو حل المشكلة جماعياً والفكرة هنا هي الاشتراك في الرأي أو المزج بين الأفكار الغريبة وتركيبها.
4) العصف الذهني عملية علاجية: كل فرد من الأفراد المشاركين في المناقشة تكون له حرية الكلام دون أن يقوم أي فرد برفض رأيه أو فكرته أو حله للمشكلة.
5) العصف الذهني عملية تدريبية: فهي طريقة هامة لاستثارة الخيال والمرونة والتدريب على التفكير الإبداعي.
ثالثا : مبادئ العصف الذهني :
1- إرجاء التقييم :
لا يجوز تقييم أي من الأفكار المتولدة في المرحلة الأولى من الجلسة لأن نقد أو تقييم أي فكرة بالنسبة للفرد المشارك سوف يفقده المتابعة ويصرف انتباهه عن محاولة الوصول إلى فكرة أفضل لأن الخوف من النقد
